CBC & PCN

ANÁLISE ENTRE O PCN E O CBC DA HISTÓRIA DA SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.

 

A pesquisa proposta irá analisar inicialmente o contexto do ensino de História , assim como a postura e exigências do historiador, segundo planejamento da secretaria de educação do Estado de Minas Gerais, pela leitura crítica do Currículo Básico Comum. A qual, cada estado tem por dever constituir o próprio CBC de acordo com a lei 9394/96, lei de diretrizes básicas da educação nacional e os parâmetros curriculares nacionais. Tendo ciência que os PCNs não são atualizados desde 1998, ainda mantendo o sistema seriado, segundo a disposição no Portal do Ministério da Educação.  

Optamos pelas escolas estaduais por três motivos significativos: Estas incorporam o ensino fundamental 2 e médio dando maior abrangência a pesquisa visto que é justamente nesse período que o Historiador esta inserido da educação básica, a escola base da pesquisa mantem o fundamental 1 mesmo sendo do Estado e também por contextualizar a postura estadual diante da necessidade municipal delineando a historia local.

Já na introdução do CBC, encontramos uma postura rígida, direcionada ao professor de História:

Bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano, é uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população. (CBC, Apresentação, 10 p.)

Essa fala inicial, nos permite refletir o quanto o Estado parece influenciado por tendências mercadológicas de resultado, encontradas comumente em empresas de grande porte do setor privado, esse desejo de “tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.”

Isso nos faz pensar que o educador deve seguir um padrão maquinal de exigência sistêmica, questionando que além do objetivo taxado pelo mesmo, o que pode se encontrar nas entrelinhas produzidas no fim destes anos escolares? Até onde o Estado esta provendo educação e até onde esta reforçando os canais de instrução superficial?

O estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliações, constituem a referência básica para o estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e de seus servidores. (CBC, Apresentação, 10 p.)

Agregando elementos como premiações para planos de metas, recorda o trabalho de Skinner (1970) sobre condicionamento de comportamento por reforço positivo, não mostrando uma orientação pedagógica relacionada aos padrões e necessidades atuais.

Organizar um cronograma de ações para a instituição escolar é uma necessidade inegável, para o bom funcionamento da mesma, porem existe a necessidade de uma estruturação madura, que relacione diretrizes com liberdade de ação, assim como suporte e assistência ao educador e a escola. Curiosamente se encontra na mesma página que originou os trechos acima, foi retirada a seguinte descrição.

Os CBCs não esgotam todos os conteúdos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que não podem deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender. (...) Para assegurar a implantação bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitação, que deverão ser intensificados a partir de 2008, e o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria de Educação (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontrasse sempre a versão mais atualizada dos CBC, orientações didáticas, sugestões de planejamento de aulas, roteiros de atividades e fórum de discussões, textos didáticos, experiências simuladas, vídeos educacionais, etc; além de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente, o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. (CBC, Apresentação, 13 p.)

O Estado prove cursos de capacitação constantes, mas nada altera no salário do educador para a compra de livros e materiais diferenciados para que exerça a autonômia docente para agregar elementos que intervenham na sua realidade.

Para a formação do educando em um aspecto essencial porem não descritivo, que se faz entender ao falar dos “aspectos fundamentais de cada disciplina, que não podem deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender.” Esta frase, ao mesmo tempo que concede liberdade, deixa o educador sem uma noção clara do que o estado realmente esta sendo proposto. Liberdade de ensinar com um currículo que atende ate determinado ponto, onde o professor pode agregar (e deve) outros conhecimentos complementares de acordo com a demanda identificada ou gestão da escola.

Praticas pertinente diante desta analise constante do meio que buscamos, em um processo de valorização da própria história do sujeito criando pontes e fundamentos da História local até a História do mundo. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), um dos objetivos chave da História esta na construção e despertar da consciência social do sujeito assim como as relações sociais. Identificamos no PCN da História o seguinte trecho.

“A opção de se introduzir o ensino de História desde os primeiros ciclos do ensino fundamental explicita uma necessidade presente na sociedade brasileira e acompanha o movimento existente em algumas propostas curriculares elaboradas pelos estados. (...) A demanda pela História dele ser entendida como uma questão da sociedade brasileira, ao conquistar a cidadania, assume seu direito de lugar e de voz, e busca no conhecimento de sua História o espaço de construção de sua identidade (BRASIL, 1998, p.4-5)

Dentro deste trecho, na citação, “Acompanha o movimento existente em algumas propostas curriculares elaboradas pelos estados” já se começa a compreender o direcionamento do CBC, que atua de maneira diferenciada, na nossa opinião, pois insere o Historiador apenas no 6° ano, deixando os anos iniciais para o pedagogo, chegando a atuar mesmo em aula de educação física e nas demais áreas do conhecimento. Mesmo sendo um profissional plural, o pedagogo não contempla a função do historiador, tendo domínio sobre a estrutura metodológica mais do que sobre o conteúdo e sua interpretação.

De maneira que se torna necessário uma desconstrução de conceitos do aluno quando este chega ao fundamental 2, devido a uma escolha puramente logística, segundo a Analista de História da Superintendência de ensino de Minas Gerais.  

Essa dualidade de projetos nos faz pensar que, o desenvolvimento destas normas não é feita por Historiadores ou é limitada em alguns parâmetros como em um nivelamento de importâncias, isso pode ser notado na própria Superintendência de Ensino em Uberlândia, onde existem seis analistas ao todo para Matemática e Português e apenas uma analista para História, sabendo que cada analista atua sempre em cerca de oito escolas.

Seria isso uma organização de prioridades do Estado? E qual seria prioridade do ensino de história neste caso? Segundo Pereira, o ensino de História só seria importante para executar as seguintes funções:  

O ensino de História deve permitir que os alunos se compreendam a partir de suas próprias representações, da época que vivem , inseridos num grupo, e, ao mesmo tempo resgatem a diversidade e pratiquem uma análise critica de uma memória que é transmitida. (...) Faz-se necessário que novas maneiras de ser, sentir e saber o mundo sejam estimuladas no ensino de História, visando favorecer a formação do cidadão para que esse assuma formas de participação social, politica e de atitudes criticas diante da realidade que o cerca aprendendo a discernir limites e possibilidades em sua atuação e transformação da realidade histórica na qual esta inserido (PEREIRA, 2011, p 2.)

Estas funções não meramente comerciais e laborais, mas sociais e politicas, se apresentam como um empasse que mostram certo distanciamento entre as projeções nacionais, estaduais e o campo social-cientifico. Pode-se questionar como o estado tem dificuldade em prover sua necessidade metodológica no ensino de História para atingir sua meta de “formar cidadãos críticos” já que o CBC e os PCNs descrevem apenas três fundamentos: conteúdo, teorias e excessiva flexibilidade de exigências. Em contrapartida aos PCNs, o CBC debate sobre o “criar condições que os alunos elaborem novos sentidos e significados para o estudo de História” explicitando que a realidade é mutável e o sujeito pode intervir nela, na descrição que “a educação para a cidadania prioriza a aquisição de instrumentos intelectuais e a formação de atitudes para a participação na esfera publica” novamente estabelecendo metas e orientação, mas sem debater instrumentos metodológicos concretos para atingir este objetivo, neste ponto o CBC se mostra tão atual quando os PCNs.

O CBC tende a buscar soluções para esta questão e também para a atuação na diversidade cultural do ensino médio, atuando na corrente da História social com a postura de “investigação das relações cotidianas, dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais construtores da historia” e o proposito de dar significado a história vivenciada pelos alunos por meio das relações cotidianas, ou seja, o conhecimento histórico escolar se formando por meio das relações cotidianas atuais sob pressão e influencia da própria História. Na busca de estimular os educandos a questionar e perguntar a origem das questões presentes, por meio de situações do dia a dia. Concentrando atenção sob o ponto da curiosidade, como chave no desenvolvimento de um raciocínio histórico, prévio a critica, voltado a imaginar possibilidades de causa, consequência e desenvolvimento das ações humanas. Neste eixo de ação, recorremos ao pensamento de Freire (1996) que descreve situando o aluno no centro deste processo:

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão e permanente movimento da História. (Freire, 1996, p. 136)   

   

Observamos que, segundo essa incompletude, por mais flexível que possam ser as propostas teóricas e nobres intensões do CBC, a questão chave pode estar dentro das universidades que continuam com o foco na formação historiadores com noções de datas, cenas históricas e não educadores. Não havendo assim elos de comunicação e convergência entre o estado e a universidade, promovendo evasão dos professores de História quando são impactados pela realidade escolar. O que existe é uma falta de conscientização metodológica do historiador, que o Estado tenta constante suprir com suas capacitações. E é por esse viés que este projeto de pesquisa procura intervir e de acordo com a liberdade expressa dentro do próprio CBC.

Referência

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasilia: MEC/SEF, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagógica da Autonomia: saberes necessário à pratica educativa. São Paulo. 1996. Paz e Terra.

PEREIRA. J.C.C. O ensino de História nas series iniciais. Campinas: UNICAMP: Histedbr. Vol 15. 2007.

SECRETARIA DO ESTADO DEMINHAS GERAIS. Currículo base comum: História, ensino fundamental e médio. Disponível em < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967#> acesso em 18 nov. 2013.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. 2ª ed., Brasília, Universidade de Brasília, 1970. 252 p.